האם כתיבה אקדמית היא צורה של מחקר פעולה?

האם כתיבה אקדמית היא צורה של מחקר פעולה? השאלה הנשאלת היא אם כאשר אנשי חינוך כותבים, במיוחד על מדיניות ומעשה, הם תופשים את הכתיבה כתהליך חקר המכוון להעשיר את המעשה החינוכי? האם כתיבה אקדמית עשויה אף היא להיחשב כ"ענין נעלה" כנ"ל? בתוצרי הכתיבה - ספרים, מאמרים, דוחו"ת ועוד - כותבים שואפים להציב עצמם כאנשים בעלי ערך, ליצור ערכים ואף להשתנות ולצמוח, למצב את הכתיבה לא כ"עשיית עבודה" בלבד. גם כתיבה אקדמית, כמחקר פעולה, יוצרת טקסטים והצעות לפעולה הנותנים לפרט ולחברה הזדמנויות לצמוח חברתית ואישית ולפתח מודעות לידע קיים. כתיבה אקדמית היא הזדמנות יצירתית לצמיחה בתנאי שהיא חופשית מאילוצים מוסדיים או שיטתיים, ומבטאת ניתוח רפלקטיבי וחדשנות. היא תיחשב ל"עניין נעלה" כמחקר פעולה לעיל, אם היא אינה רק ביקורת על אופי הידע אלא גם על הארגונים שבהם הידע מיושם/מוחל. כתיבה אקדמית טובה מקיימת רפלקציה ביקורתית על האמצעים והמטרות של החינוך. עליה להעמיד את הארגונים החינוכיים המודרניים, המדגישים היבטים של מינהל, המעריכים יעילות ואפקטיביות, מצוינות וביצועיות מעל הכול, לבחינה ביקורתית. כתיבה אקדמית הניזונה ממסורת פרגמטיסטית שרואה בדמוקרטיה, בחופש, בצמיחה, בצדק חברתי ובסובלנות ערכים חשובים יותר מהצרכים החיוניים של צרכים ארגוניים(למשל, דיואי) ניתן ויש לראות כחקר, כחיפוש מתמשך אחר רעיונות פעולה חדשים (Barnett,1997) (בשונה מהטיעון לעיל שאנשים פרגמאטיים מחשיבים רק ערכים כמצוינות וכביצועיזם ומתכחשים לאחרים). כתיבה אקדמית שונה ממחקר פעולה בכך שפרויקט של כתיבה עשוי לתאר דגם של שינוי רדיקלי, להציע חידושים מסוימים אבל לא לכונן אותם. כותב פרגמטיסט יכול רק לקוות שהצעה כזו או אחרת לשיפור תצליח טוב יותר מהקיים (זאת בשונה ממה שניתן להשיג במחקר פעולה). בכתיבה אקדמית טובה, בדומה למחקר פעולה, ה"טוב" משמעותו תמיכה ושימוש במגוון של ערכים דמוקרטיים וליברליים ופרקטיים כמו אוטונומיה, שוויון, חופש ועוד. על כותבים לחלוק במידע עם אחרים ביושר, לקרוא מה שאחרים כתבו כדי ללמוד מחוכמתם, לנתח ולהרהר על עבודתם כדי ללמוד מכך ולסכם את הכתיבה טנטטיבית תוך העלאת רעיונות ושאלות לבירור נוסף. כתיבה אקדמית טובה היא הזדמנות לרפלקציה על ההתנסות שלנו ושל אחרים מתוך רצון להעלות הצעות שימושיות לצמיחה ולשינוי עתידיים;היא בעצם שיחה בהתפתחות (Bakhtin,1984). בדומה לטיעון של הדובר הראשון גם כתיבה אקדמית מעודדת ערכים כמו כבוד ונדיבות לשונה, המשוקעים ברעיונות הומניסטיים ופרגמאטיים של היגיון וסובלנות (Bradley, 2005). לסיכום, האם כתיבה אקדמית היא צורה של מחקר פעולה? לדעת הכותב כן. יש משותף בין מחקר פעולה לבין כתיבה אקדמית. שניהם מעוניינים בחקר וברפלקציה על מדיניות ומעשה חינוכיים עם מבט לשינויים ולשיפורם. אלה שני תהליכים שיש בהם מעקב-עצמי המקדם צמיחה, שניהם מסייעים לצמיחת הידע העצמי, הידע המוסדי והידע החברתי והפוליטי בכלל. האם כתיבה אקדמית טובה היא "עניין נעלה"? לדעת הכותב כן, בעיקר אם היא נעשית תוך ביקורת סוקראטית של הידע שיש לנו ושל המרחבים המוסדיים שבהם הוא נוצר. כך גם כאשר היא משקפת בצורה ביקורתית את האמצעים ואת המטרות החינוכיים מבלי להפריד ביניהם, שכן ערכים המשוקעים באחד משפיעים על האחר. תשובת מתדיין ראשון – התשובה, בעיקר בהתייחס לעניין הפרגמטיזם, בטאה "אנרגיה של אי-הסכמה". כתיבה היא תהליך שבו שני נדבכים: האחד- ניסיון הכותב להביא ולכפות(בדרכי שכנוע) את דעתו והוא עובד קשה כדי להיות משכנע בטיעוניו; השני – הכרה של הכותב שהדפוס שיצר נועד לשמש "חומר גלם" לדפוסי החשיבה של הקוראים. כך שכתיבה דורשת רמה משמעותית של אנוכיות ובו בזמן – מידה גדולה של ענוה. אחת הסכנות העלולות להתקיים בכתיבה "אקדמית" היא שהלחצים התחרותיים שלה מובילים את הכותבים להשתמש בטיעוניהם ובעדויות שאספו לא כצעדים בשיח אלא ככלי נשק להתקפה ולהתגוננות, כאילו שהאמת בידיהם בלבד. תשובת מתדיין שני - כמה תובנות בעקבות הדברים: 1.ההבחנה שכתיבה אקדמית כוללת פעולה ומחקר היא טובה יותר מהתשובה שניתנה קודם לכן, שכן בכתיבה יש גם חיפוש אחר הצעות לפעולה אם כי לא הצעות למימוש ולבחינה. 2.כתיבה שהיא הבהרה-עצמית מסייעת לאחרים להבין וללמוד בכך שהם יכולים לדבר על מה שנכתב, להגיב על כך. 3.רבים מאיתנו הכותבים עלולים להיות אנשים אנוכיים המשלים את עצמם עד כדי כך שעורכים ושופטים צריכים לרסנם כדי להגן על קהל לא חשדן. עלינו לשאול עצמנו על כך כל הזמן. 4.כשם שחוקר במחקר פעולה מנסה להכניס סדר כלשהו בכאוס שלפניו, כך גם הכותב – בעת שהוא בוחר נושא לכתיבה או שאלה לבחינה. איסוף של רעיונות והתנסויות לכלל דפוס הרמוני מתקיים בכתיבה כמו גם במחקר פעולה. בכתיבה מתקיים גם ההיבט של פרשנות ביקורתית. 5. "אנרגיה של אי-הסכמה" מאפשרת פרגמטיסט ביקורתי כמוני(המתדיין השני) להשתמש ב"חומר הגלם" של טקסט שמישהו כתב כמשפיעה על חשיבתי ותגובותיי. מידה של אגרסיה משועשעת מותרת בין חברים ביקרתיים, אך לא כן עמדה אגרסיבית מדי. 6.הציפייה מכותבים, ובהם כותבים אקדמיים, לראות במה שהם כותבים תרומה לשיח ולא כניסה לתחרות היא ציפייה מאוד מוצדקת. ראוי שכותבים יהיו מונעים ע"י כתיבה, כתיבה מחדש, כתיבה-על או כתיבה ביחס לכתיבה אחרת ויצליחו לראות "כתיבה כמרשה, כתיבה כמאפשרת וכתיבה כמתחילה צורות אחרות של תפישות והתנהגות אנושיות" (Said,1975). לסיכום, שאלות לדיון נוסף: האם אחרים, חוקרי פעולה וכותבים, מזהים אף הם דמיון בין שתי הפעולות הללו? האם הם יסכימו שכתיבה אקדמית היא גם "פעולה" וגם "מחקר"? האם הם חושבים על מחקר פעולה ועל כתיבה אקדמית כעל חברים שונים במשפחה מורחבת של פעילויות חקר? האם הם רואים מחקר פעולה וכתיבה אקדמית כ"עניינים נעלים" במונחים שהוצגו בדיון? ביבליוגרפיה Bakhtin, M. (1984). Problems of Dostoyevsky's poetics, Minneapolis, MN & London, University of Minneapolis/Bradley, G. (2005). Against fundamentalism, for democracy: towards a pedagogy of tolerance in higher education, Teaching in Higher Education, 10(4), 407-419.McIntyre, A. (1985(. After virtue, London: Duckworth.Said, E. (1975). Beginnings: intention and method, New York, Basic Books.Sangarakshita, (2000). What is the sangha? Birmingham: Windhorse Publications.Winter, R. (2006).Action research as a mode of relationship, paper presented to the Work Research Institute, Oslo

נגמרו התירוצים: מדחיינות ליעילות/+המושיע האקדמי (C) אלא מי?

נגמרו התירוצים: מדחיינות ליעילות מאת: ד"ר גד בן שפר, דוקטורס יום חמישי, 25 בנובמבר 2010, 8:30 עד מתי תדחו מעליכם כל עבודה אקדמית שצריכה להיעשות? הפסיכולוג גד בן שפר יעזור לכם להתיישב על העבודות בזמן תגיות: דחיינות,סטודנטים כתיבת עבודה אקדמית רחבת יריעה הינה המועדת לדחייה יותר מכל (צילום: shutterstock) חייו של סטודנט ממוצע כרוכים בלא מעט קשיים ועומס. הלימודים האקדמיים עורמים עליו מטלות, שתובעות ממנו זמן רב ומאמצים: למידה לבחינות, קריאה של חומר לימודי מדי שבוע, הגשת תרגילים ועבודות. מבין מטלות אלה מהלכת אימים בעיקר מטלה של כתיבת עבודה עיונית בהיקף נרחב, כגון עבודת סמינר, תזה, או עבודה המסכמת קורס. למרות חשיבותה, ובמידה מסוימת גם בגלל חשיבותה, כתיבת עבודה אקדמית רחבת יריעה הינה המועדת לדחייה יותר מכל. במאמר זה אנסה להבהיר מה עומד בבסיס דחייה של כתיבת עבודה אקדמית, אציג טכניקה שכיחה שחלק מהסטודנטים מנסים לנקוט במאמץ להתגבר על נטייתם לדחות, אסביר את מגבלותיה ואציע דרך חלופית להתמודדות. חלק ניכר מהסטודנטים אשר דוחים כתיבת עבודה אקדמית נוטים לייחס את הקושי להתחיל במלאכה למאמץ שהכתיבה תתבע מהם, וגם משעה שהחלו בכתיבת העבודה פעמים רבות מתקשים להמשיך בעבודה רציפה. לצד המאמץ הייחודי שנדרש קיים גם איום שמגולם בהערכה שהם יקבלו עליה. דווקא בעבודה זו הם אמורים לבטא את חשיבתם ויכולותיהם, ופעמים רבות לעבודה זו יש את המשקל הרב ביותר בהערכה הכוללת או בציון. אך לא רק חשיבות ציון העבודה והביטוי העצמי עומדים על הפרק. כתיבת עבודה שונה ממטלות אקדמיות שכיחות אחרות, באופן המעלה את הסבירות שתידחה: מסגרת הזמן לכתיבת עבודה אקדמית רחבה יחסית למטלות לימודיות אחרות (מספר שבועות או מספר חודשים), נושא העבודה אינו מוגדר באופן מפורט או שעל הסטודנט להגדירו עצמאית, הקריטריונים לביצוע מוצלח אינם ברורים דים, והיקף החומר התיאורטי רחב. למעשה, גם מעט הסטודנטים שאינם נוטים לדחות מטלות לימודיות כדבר שבשגרה, מדווחים לעתים על דחיינות ומצוקה, כאשר הם ניצבים לפני עבודה אקדמית בהיקף גדול. לפיכך הסטודנט נאבק בשתי חזיתות, האחת היא עם הכתיבה עצמה והשניה היא עם הקושי לעבוד באופן רציף ופורה על המטלה. המוקש בקריאה פאסיבית לעתים קיים קושי להתחיל במשימה הראשונה בשרשרת המשימות שיובילו לסיומה של כתיבת עבודה רבים מאמינים כי חלוקת המשימה הגדולה למשימות ביניים ותת משימות עוזרת להתמודד עם דחיינות. ואכן, אין ספק כי הגדרת משימות קטנות יותר וריאליות ליישום מסייעת לבנות שלבים בדרך לביצוע הסופי של המשימה, מבהירה את הנדרש ומפחיתה מהאיום שיש במשימה גדולה. ועדיין, לעתים קיים קושי להתחיל במשימה הראשונה בשרשרת המשימות שיובילו לסיומה של כתיבת עבודה. אתמקד בקושי זה. סטודנט הניצב אל מול עבודת סמינר שעליו להגיש יכול לחוות שאינו יודע כיצד להתחיל משום שהוא "טובע" בכמויות גדולות של חומר תיאורטי. לעתים קרובות, הוא יבחר ראשית להוציא את זמנו ומרצו על קריאה פאסיבית של חומר תיאורטי רב. הקריאה הממושכת אמנם מרגיעה במשהו את חרדתו ("אני עובד!") אולם לאחר זמן מה הייאוש מתחיל לאחוז בו. הוא מבין שהשקיע אנרגיה רבה ובסיום הקריאה אינו זוכר כמעט מה קרא, לא התגבש אצלו קו ברור לקראת הכתיבה, והוא נותר כמעט בלא כלום. התנהגות זו, שחוזרת ונשנית אצל סטודנטים, אינה מהווה פתרון לבעיה אלא מעמיסה על הקושי הקיים בלאו הכי, משום שההרגעה הזמנית עם תחילת הקריאה מתחלפת בחרדה ובחוסר בטחון בהמשך. חוויה זו מועדת לפרשנות שלילית מצד הסטודנט: אם שעות של השקעה לא קידמו את המטלה, ייתכן שגם השקעה עתידית לא תצלח. כך, המטלה נתפסת כאיום הולך וגובר, והזמן שחולף ללא התקדמות מעצים את תחושת הלחץ והרגשות השליליים. המעבר לקריאה אקטיבית פתח את הספר ותתחיל לסכם בכתב את מה שקראת קריאה פאסיבית אם כך אינה פורייה משום שלא הובילה להתקדמות בעבודה ולא שימשה אלא למאבק לא מוצלח עם התחושות השליליות הכרוכות בנטייה לדחות. אם החשש שעומד בבסיס הדחיינות הוא מהערכה שלילית או כישלון אפשרי, הרי שהסטודנט לא כתב דבר שעליו הוא יוכל להיות מוערך או להיכשל בגינו. אם החשש הוא מהמאמץ הכרוך בכתיבה, הרי שקריאה פאסיבית דורשת פחות משאבים מצלילה אל ניסוח טיעונים אך אינה מקדמת. לפיכך, מומלץ לעבור לקריאה אקטיבית. קריאה אקטיבית כוללת רמה מסוימת של עיבוד החומר הנקרא בזמן הקריאה. באופן הפשוט ביותר, היא יכולה להתבטא בסימון מקטעי טקסט ומשפטים הרלבנטיים להבנת הטקסט או לכתיבה העתידית של העבודה. דרך זו עוזרת לשמור על ריכוז לאורך הקריאה ומסייעת להבנה של הטקסט דרך עיבוד של עיקר וטפל וחשיפת המבנה הפנימי של מהלך הטיעונים, ובכך תורמת לעיבוד יעיל יותר של החומר שיקדם את הכתיבה עצמה. אתן שתי דוגמאות אפשריות למעבר מקריאה פאסיבית לקריאה אקטיבית כבר בשלבי העבודה הראשונים. ראשית, כדאי להעתיק את הרעיונות הרלבנטיים תוך ניסוחם מחדש. כך מתבצע תהליך נוסף של עיבוד, הן דרך ההבנה, משום שעל מנת לכתוב רעיון "במילים שלך" צריך להבינו, והן באמצעות בחירה ברעיונות המסוימים שחשובים לעבודה הרלוונטית שלך. והחשוב מכל, כך מתחילה להיכתב טיוטת העבודה. שנית, דרך לעיבוד מעמיק יותר היא לכתוב שאלות בפתח הטקסט, בהתאם לנושא ולתקציר המאמר או הפרק, ולנסות ולענות עליהן (בכתב!) תוך כדי הקריאה, תוך סיכום הידע המוצג בטקסט והעלאת שאלות נוספות. דרך זו מכוונת להבנה עמוקה יותר של הטקסט. היא עונה לא רק על השאלה 'מהי הטענה המרכזית' אלא גם כיצד זה מתקשר לשדות משמעות אחרים ולרעיונות אחרים. דרך זו מאפשרת מפגש בין החשיבה המקורית של הקורא, שלך, ובין החומר הנקרא. בדרך זו קל יותר יהיה לך, הקורא, למקד את המחשבות שיש לך ביחס לנושא העבודה שאתה כותב, לכוון לביקורת אפשרית, ולהעלות רעיונות נוספים שכדאי לבדוק או לפתח. ההבנה של חומר הלימוד מעלה את המסוגלות לגבי כתיבת העבודה והשאלות שנשאלו לגבי החומר מעלות את רמת העניין והמושקעות הרגשית. קריאה וכתיבה מובילות לקריאה וכתיבה נוספות, ועם הזמן מתגבשות טענות, ניתוח רעיונות ודעות מקוריים. כך נוצרת הטיוטה הראשונה של העבודה בד בבד עם הכרות והבנה מלאות יותר של שדה המחקר. תוכנית עבודה ולוח זמנים קל יותר לגזור מטרות ביניים ומשימות ולמקם אותן בתוך לוח זמנים ריאלי בשתי הדרכים הללו, שניתן כמובן לשלב ביניהן, העבודה מתחילה להיכתב כמו מאליה, ומתבהר הקו המנחה אותה. יש לציין כי זוהי רק הטיוטה הראשונית, וככזו - מעצורים הקשורים בביקורת עצמית פוחתים. באופן זה גם קל יותר לשוב לעבודה מאוחר יותר לאחר הפסקה, שהרי מה שנכתב מהווה חזרה על מה שנקרא כבר וקל יותר לשנות או לשפר טיוטה קיימת מאשר להתחיל חדשה יש מאין. בנוסף, המובאות מתוך המאמרים או הפרקים הולכות ונצברות כתוצר קיים ומדגישות את זמן הלמידה הפורה והמאמץ שהושקע. כך, הקריאה האקטיבית מהווה התקדמות משמעותית בכתיבת העבודה, מפחיתה מהרגשות השליליים שמעורבים בכתיבה, ומתוך כך מדרבנת להתקדמות נוספת. פחות מאמץ מושקע בהתמודדות עם דחיינות או מעצורי כתיבה ומתפנים משאבים לטובת המטלה עצמה. בזמן זה, אם יש צורך בכך, ניתן לערוך תוכנית עבודה מסודרת ויעילה להשלמת הכתיבה. כעת קל יותר לגזור מטרות ביניים ומשימות ולמקם אותן בתוך לוח זמנים ריאלי, מתוך תפיסה מדויקת יותר של הזמן הנדרש לביצוע משימה מסוימת (קריאה נוספת, כתיבה, עריכה, הגהה, וכיוב'). העמידה בלוח הזמנים מהווה חיזוק לתהליך הכתיבה כולו. הרעיונות המובאים כאן הינם דרך אחת אפשרית להקל על תחילת עבודה. למרות שהצגתי את הדרכים בהקשר של התמודדות עם דחיינות בכתיבת עבודה אקדמית הרי שהן- כאסטרטגיות למידה- עשויות לסייע לכל תלמיד באשר הוא, בין אם בכתיבת עבודה ובין אם בלמידה לבחינות עיוניות. סטודנטים רבים כבולים בתוך הרגלי הלמידה שלהם, גם אם אלה מכזיבים אותם פעם אחר פעם ולא מסייעים להם לממש את היכולת הלימודית שלהם. נראה שאופן העבודה המוצע לעיל, יוכל לסייע למי מהם ולהקל במשהו את הקושי הכרוך בלימודיהם. ד"ר גד בן שפר, פסיכולוג קליני. קישורים: