המשתמטים בעם – או מה יגיד הרב אלישיב לדוד המלך?

המשתמטים בעם – או מה יגיד הרב אלישיב לדוד המלך? הממשלה, באחד התרגילים הפוליטיים המכוערים, החליטה על קיצור-עד-ביטול נוסף של שירות החרדים בצה"ל. אני שמח להציג פוסט אורח. מן הישיבה התיכונית, שבה למדתי, יצאנו לחיים כ-120 בוגרים. רובנו ככולנו הלכנו לצבא ורק מעטים פנו ללמוד בישיבה גבוהה. ביניהם היה אחד, שלום קליין שמו. שנים לא ראיתי אותו. היינו חברים טובים ולא הבנתי אז – ובעיקר כעסתי – איך הוא ועוד כמה חברים "עומדים על הדם" ולא הולכים לשרת בצבא, כמו כולנו שהתחיילנו, עברנו טירונות והתפזרנו ליחידות השונות. אבל השלום קליין הזה היה תלמיד מעולה: עשר במתמטיקה, בפיזיקה, אנגלית. גם בתלמוד. הוא גם היה בחור אחללה. צדיק, אומרים היום המתחזקים. אך טבעי היה לו, שהוא הולך לשרת בקודש וללמוד תורה. אז כשהייתי בצנחנים, חשבתי על שלום קליין ואמרתי לעצמי שבשבילו, ובהסכם-עודפים, אני מוכן לשרת בצבא עוד חצי שנה. אני קורע כאן את התחת וסוחב אלונקות – והוא עושה אותו דבר, שם על הסטנדר בישיבה. שלום קליין הוא הדוגמה, הוא היוצא מהכלל, שאליו התכוון בן גוריון כאשר קימבן עם החזון-איש. והוא גם מעיד על הכלל. את יוסף, שהשתחרר מכלאו במצריים ונתמנה על ידי פרעה "על כל ארץ מצרים", מכנה התורה 'אברך' ועל כך אומר המדרש (בראשית רבה, צ', ג): אב בחוכמה ורך בשנים. אלפי השבבניקים, המאכלסים את הישיבות ובטעות מתכנים 'אברכים', עונים, אולי, רק על הסיפא. ואלה הטוענים כי הם ממיתים עצמם באוהלה של תורה – במקום באוהל סיירים בגבעתי או בנח"ל החרדי – וכי "תורתם אומנותם"? הרי בביטוי הזה נאמר רק על יחידי סגולה: "...דתניא חברים שהיו עוסקין בתורה מפסיקין לק"ש (לקריאת שמע) ואין מפסיקין לתפלה, א"ר (אמר ר') יוחנן לא שנו אלא כגון רבי שמעון בן יוחי וחביריו שתורתן אומנותן אבל כגון אנו מפסיקין לק"ש ולתפלה" (תלמוד בבלי, מסכת שבת, יא) שנים על שנים ישב שלום קליין בישיבת מרכז הרב, בצניעות ובתנאים בסיסיים ולמד, ולמד ולימד. הוא משמש כיום כראש מכון תורני ושוקד על ספרים רבים, על פרשנים וראשונים. בימים אלה יצא ספר בעריכתו על הרב צבי יהודה (קוק). קראתי ראיון איתו ובו אמר: "כשאני מוציא בַּמָכון ספר של אחד הראשונים, אני חושב איך הוא יקבל אותי כשאגיע לעולם הבא: בפנים צוננות או בשמחה, שקירבנו את תורתו לישראל". אבל שלום, חברי מן העבר, גם יצא להעיד על הכלל: תחת האיצטלה של תלמוד תורה (ותוך חילול השם מדאורייתא) אלפים רשומים ונפקדים מצה"ל. הרי קשה לשבת שעות על גבי שעות ולהתפלפל בהוויות אביי ורבא. רק מתי מעט מסוגלים לכך. שלום קליין הוא אחד מהם ובשבילו הייתי מוכן לעשות עוד מילואים ובט"שים בגבול הצפון ותצפיות בדהיישה. אפילו בַּמלחמות, לימודו היווה לי צינה ומגן פסיכולוגיים. אז נכון, שהתלמוד הירושלמי (מסכת הוריות) קובע כי "ממזר תלמיד חכם קודם לכוהן גדול עם הארץ" – אבל אין כוונה לממזרים שלא לומדים. והכוהנים הגדולים - ראשי הישיבות והכוללים וגדולי הדור, כהרב אלישיב והרב עובדיה, שלא מנערים חוצנם ואינם מוכיחים את צאן מרעיתם הסורר – בוודאי לא יוצאים טוב מזה. הם בוודאי יודעים על מה חרבה ירושלים: על קמצא ובר קמצא, שהחכמים לא מיחו. מעניין, כשיעברו לעולם שכולו טוב, מה הם יגידו לדוד המלך, שלחם ולמד, ליהושע, שהיה מצביא ועֶבֵֶד משה, ולרמב"ם, שפסק שיש לקבל את מוראה של מלכות ויש לצאת למלחמה להגן על כלל ישראל.

האובססיה המינית של הדתיים - סמינריון חדש באתר המושיע האקדמי www.hamoshia.co.il בימים אלה, כאשר פרשת הרב מוטי אילון אינה יורדת מן הכותרות, אני מביא סיפור אישי על מה שקרה בבית ספר ממלכתי-דתי לפני שנים הרבֵּה. סיפור דומה. סמינריון חדש שנעשה במחלקה לסוציולוגיה באוניברסיטת בר אילן כשלמדתי בבי"ס יסודי, ממלכתי-דתי בחיפה, היה לנו מחנך מיוחד: הוא הביא לנו מוסיקה וסיפורים מהעולם הגדול והוא היה ממש "קול" כזה, בהשוואה למורים הדתיים האחרים. אך הוא גם היה ממזמז תלמידים ומכניס ידו מבעד למכנסיהם הקצרים ומעבר לציציותיהם המשתלשלות. כולם ידעו את זה ושתקו. אני זוכר שקראנו לו החלבן ולחברנו, דני, שהיה מועדף על המורה – קראנו פרה. אז טוב שיש "תקנה" ופרשת מוטי אלון על מנת לעורר את הבעיה העיקרית בחינוך הדתי: האובססיה בנושאי מין. "אין אפוטרופוס לעריות", נאמר בגמרא ובמשך מאות בשנים גזרו עוד ועוד תקנות והרחקות בנושא המיני, כמו: קול באישה ערווה, איסור ייחוד ועוד ועוד. ברם, אולי ההתעסקות יתר בצניעות (על סיירת צניעות שמעתם? לא באיראן – בירושלים), באיסור שפיכת זרע לבטלה (על תיקון ותענית בגין זה שמעתם?) ועוד – משיגים את הדבר ההפוך. הנה, התורה והתלמוד לא חוששים להתעסק בנושא המין באופן פתוח וללא כחל וסרק. ראובן, הבכור בשניים-עשר שבטי יה, חילל את יצועי אביו; יהודה בא על תמר שהתחפשה לזונה ומזה יצא דוד המלך המשיח (אחד מן הקטעים שדילגנו בביה"ס במצוות הצנזורה של "הדתיקן"). יוסף התמהמה (ראו שם הטעם שלשלת) לנוכח פיתוייה של אשת פוטיפר; ודוד המלך, או… הוו… ידוע בעלילותיו המיניות, החל מחטא בת שבע ועד סוכנת הבית שחיממה אותו בזקנתו. המספר התנ"כי לא מהסס ולא חוסך מאיתנו את התיאורים הכי צהובים. גיבורי התנ"ך הם בשר ודם ולא מלאכי עליון. המשנה במסכת כתובות (פרק ה, משנה ה) עוסקת בשאלה מהי עונתה, כלומר באיזה תדירות נדרש קיום יחסי מין כדי לקיים מצווה זו. וזו לשון המשנה: המדיר את אשתו מתשמיש המיטה – בית שמאי אומרין, שתי שבתות; בית הלל אומרין, שבת אחת. התלמידים יוצאים לתלמוד תורה שלא ברשות, שלושים יום; והפועלים, שבת אחת. "עונה" האמורה בתורה: הטיילים, בכל יום; הפועלים, שתיים בשבת; החמרים, אחת בשבת; הגמלים, אחת לשלושים יום; הספנים, אחת לשישה חודשים, דברי רבי אליעזר. רבי מאיר ורבי עקיבא דנים בגמרא (נידה) בסימני התבגרות של שערות בערווה והתפתחות הדדיים. האמוראים לא מהססים לבדוק פיזית פטמות, שדיים ושערות. ועורכי התלמוד רבינא ורב אשי – לא מצנזרים זאת. ובתלמוד, מסכת עירובין נאמר: למה תורה נמשלה לאיילת אהבים, לומר לך מה איילת אהבים רחמה צר וחביבה היא על בועלה כל שעה כשעה ראשונה – כן תלמוד תורה". ללמדנו, שאת הדבר הזה לא המציא דן בן אמוץ שהתגאה ב"צר לי המקום". רש"י, ברצותו לתאר את מעשה המישגל אומר "כמכחול בשפופרת". הכל – חופשי, חופשי. הכי טבעי בעולם, ללא הדחקות ותסביכים. היום – הרבנות והחרדים לא היו חושבים לדבר ולכתוב על דברים כאלה. השמירה הקנאית על הצניעות ועל עיסוק במין – העבירה אותם על דעתם וכל פרשייה של משגיח בישיבה שהתעלל מינית, או חשד של שליחת נערת ליווי לרב רנטגן או בבא – רק מציפים שוב את ה"סקס-מניאקיות", שצמחה בחוגים אלה עקב דיכוי והדחקת היצר המיני. כשהייתי בבני עקיבא, הפעילות היתה מעורבת של בנים ובנות. ההורמונים המקפצים של ימי נעורינו לא הפריעו לאמונה שלנו ולתפילות שהתפללנו. כיום, יש שם הפרדה גם שם ויו"ר התנועה הוא רב ולא קיבוצניק תלמיד חכם, כמו שהיה בזמנו אמנון שפירא מטירת צבי. היום – במגזר ההולך ומתחרד"ל, הנשים עוטות שביסים ומטפחות וההפרדה החרדית בחתונות ובאוטובוסים – היא בבחינת מוטציה של חומרות-על-חומרות, שזרות ליהדות. אצלנו, בניגוד לקתולים – החלק הבהמי והרוחני הולכים יחד. המין, כפי שאמר פרופ' ישעיהו ליבוביץ, הוא עיסוקה של ההלכה כמו האוכל וכשרותו. והגמרא עצמה אומרת "כוח דהיתרא עדיף" ושוללת אינפלציה של חומרות. ואכן מי שגדול יצרו גדול ממנו ומי שתקף עליו יצרו – מומלץ כי ילבש שחורים וילך לעיר אחרת. לכל אחד יש מוצא וגם לאשת יפת תואר במלחמה, כפי שהתורה אומרת. הנה כי כן, אפילו מזונה אפשר ללמוד ולא להתבייש ולספר על כך לחבר'ה. שכן התלמוד (מסכת עבודה זרה) מספר, ככה בלי להתבייש, ש"אמרו עליו על ר' אלעזר בן דורדיא שלא הניח זונה אחת בעולם שלא בא עליה. פעם אחת שמע שיש זונה אחת בכרכי הים, והיתה נוטלת כיס דינרין בשכרה, נטל כיס דינרין והלך, ועבר עליה שבעה נהרות. בשעת מעשה הפיחה. אמרה: כשם שהפיחה זו אינה חוזרת למקומה כך אלעזר בן דורדיא אין מקבלין אותו בתשובה" ואז ביקש – ללא הועיל – רחמים מן ההרים והגבעות, מהשמים, מהחמה ומהלבנה " ואמר: אין הדבר תלוי אלא בי. הניח ראשו בין ברכיו וגעה בבכיה עד שיצתה נשמתו. יצתה בת קול ואמרה ר' אלעזר בן דורדיא מזומן לחיי העולם הבא". האם יש תקנה לציבור הדתי-ציוני? כן, אם לא יעשו מהמין כזה issue. ובתנאי שיוקיעו את המתעללים וסוטי המין מקירבם. * כתיבה אקדמית וסיוע בהכנת עבודות אקדמיות, סמינריוניות, תזה ודוקטוקט אתר המושיע האקדמי מדעי ואקדמי www.hamoshia.co.il

האם כתיבה אקדמית היא צורה של מחקר פעולה?

האם כתיבה אקדמית היא צורה של מחקר פעולה? השאלה הנשאלת היא אם כאשר אנשי חינוך כותבים, במיוחד על מדיניות ומעשה, הם תופשים את הכתיבה כתהליך חקר המכוון להעשיר את המעשה החינוכי? האם כתיבה אקדמית עשויה אף היא להיחשב כ"ענין נעלה" כנ"ל? בתוצרי הכתיבה - ספרים, מאמרים, דוחו"ת ועוד - כותבים שואפים להציב עצמם כאנשים בעלי ערך, ליצור ערכים ואף להשתנות ולצמוח, למצב את הכתיבה לא כ"עשיית עבודה" בלבד. גם כתיבה אקדמית, כמחקר פעולה, יוצרת טקסטים והצעות לפעולה הנותנים לפרט ולחברה הזדמנויות לצמוח חברתית ואישית ולפתח מודעות לידע קיים. כתיבה אקדמית היא הזדמנות יצירתית לצמיחה בתנאי שהיא חופשית מאילוצים מוסדיים או שיטתיים, ומבטאת ניתוח רפלקטיבי וחדשנות. היא תיחשב ל"עניין נעלה" כמחקר פעולה לעיל, אם היא אינה רק ביקורת על אופי הידע אלא גם על הארגונים שבהם הידע מיושם/מוחל. כתיבה אקדמית טובה מקיימת רפלקציה ביקורתית על האמצעים והמטרות של החינוך. עליה להעמיד את הארגונים החינוכיים המודרניים, המדגישים היבטים של מינהל, המעריכים יעילות ואפקטיביות, מצוינות וביצועיות מעל הכול, לבחינה ביקורתית. כתיבה אקדמית הניזונה ממסורת פרגמטיסטית שרואה בדמוקרטיה, בחופש, בצמיחה, בצדק חברתי ובסובלנות ערכים חשובים יותר מהצרכים החיוניים של צרכים ארגוניים(למשל, דיואי) ניתן ויש לראות כחקר, כחיפוש מתמשך אחר רעיונות פעולה חדשים (Barnett,1997) (בשונה מהטיעון לעיל שאנשים פרגמאטיים מחשיבים רק ערכים כמצוינות וכביצועיזם ומתכחשים לאחרים). כתיבה אקדמית שונה ממחקר פעולה בכך שפרויקט של כתיבה עשוי לתאר דגם של שינוי רדיקלי, להציע חידושים מסוימים אבל לא לכונן אותם. כותב פרגמטיסט יכול רק לקוות שהצעה כזו או אחרת לשיפור תצליח טוב יותר מהקיים (זאת בשונה ממה שניתן להשיג במחקר פעולה). בכתיבה אקדמית טובה, בדומה למחקר פעולה, ה"טוב" משמעותו תמיכה ושימוש במגוון של ערכים דמוקרטיים וליברליים ופרקטיים כמו אוטונומיה, שוויון, חופש ועוד. על כותבים לחלוק במידע עם אחרים ביושר, לקרוא מה שאחרים כתבו כדי ללמוד מחוכמתם, לנתח ולהרהר על עבודתם כדי ללמוד מכך ולסכם את הכתיבה טנטטיבית תוך העלאת רעיונות ושאלות לבירור נוסף. כתיבה אקדמית טובה היא הזדמנות לרפלקציה על ההתנסות שלנו ושל אחרים מתוך רצון להעלות הצעות שימושיות לצמיחה ולשינוי עתידיים;היא בעצם שיחה בהתפתחות (Bakhtin,1984). בדומה לטיעון של הדובר הראשון גם כתיבה אקדמית מעודדת ערכים כמו כבוד ונדיבות לשונה, המשוקעים ברעיונות הומניסטיים ופרגמאטיים של היגיון וסובלנות (Bradley, 2005). לסיכום, האם כתיבה אקדמית היא צורה של מחקר פעולה? לדעת הכותב כן. יש משותף בין מחקר פעולה לבין כתיבה אקדמית. שניהם מעוניינים בחקר וברפלקציה על מדיניות ומעשה חינוכיים עם מבט לשינויים ולשיפורם. אלה שני תהליכים שיש בהם מעקב-עצמי המקדם צמיחה, שניהם מסייעים לצמיחת הידע העצמי, הידע המוסדי והידע החברתי והפוליטי בכלל. האם כתיבה אקדמית טובה היא "עניין נעלה"? לדעת הכותב כן, בעיקר אם היא נעשית תוך ביקורת סוקראטית של הידע שיש לנו ושל המרחבים המוסדיים שבהם הוא נוצר. כך גם כאשר היא משקפת בצורה ביקורתית את האמצעים ואת המטרות החינוכיים מבלי להפריד ביניהם, שכן ערכים המשוקעים באחד משפיעים על האחר. תשובת מתדיין ראשון – התשובה, בעיקר בהתייחס לעניין הפרגמטיזם, בטאה "אנרגיה של אי-הסכמה". כתיבה היא תהליך שבו שני נדבכים: האחד- ניסיון הכותב להביא ולכפות(בדרכי שכנוע) את דעתו והוא עובד קשה כדי להיות משכנע בטיעוניו; השני – הכרה של הכותב שהדפוס שיצר נועד לשמש "חומר גלם" לדפוסי החשיבה של הקוראים. כך שכתיבה דורשת רמה משמעותית של אנוכיות ובו בזמן – מידה גדולה של ענוה. אחת הסכנות העלולות להתקיים בכתיבה "אקדמית" היא שהלחצים התחרותיים שלה מובילים את הכותבים להשתמש בטיעוניהם ובעדויות שאספו לא כצעדים בשיח אלא ככלי נשק להתקפה ולהתגוננות, כאילו שהאמת בידיהם בלבד. תשובת מתדיין שני - כמה תובנות בעקבות הדברים: 1.ההבחנה שכתיבה אקדמית כוללת פעולה ומחקר היא טובה יותר מהתשובה שניתנה קודם לכן, שכן בכתיבה יש גם חיפוש אחר הצעות לפעולה אם כי לא הצעות למימוש ולבחינה. 2.כתיבה שהיא הבהרה-עצמית מסייעת לאחרים להבין וללמוד בכך שהם יכולים לדבר על מה שנכתב, להגיב על כך. 3.רבים מאיתנו הכותבים עלולים להיות אנשים אנוכיים המשלים את עצמם עד כדי כך שעורכים ושופטים צריכים לרסנם כדי להגן על קהל לא חשדן. עלינו לשאול עצמנו על כך כל הזמן. 4.כשם שחוקר במחקר פעולה מנסה להכניס סדר כלשהו בכאוס שלפניו, כך גם הכותב – בעת שהוא בוחר נושא לכתיבה או שאלה לבחינה. איסוף של רעיונות והתנסויות לכלל דפוס הרמוני מתקיים בכתיבה כמו גם במחקר פעולה. בכתיבה מתקיים גם ההיבט של פרשנות ביקורתית. 5. "אנרגיה של אי-הסכמה" מאפשרת פרגמטיסט ביקורתי כמוני(המתדיין השני) להשתמש ב"חומר הגלם" של טקסט שמישהו כתב כמשפיעה על חשיבתי ותגובותיי. מידה של אגרסיה משועשעת מותרת בין חברים ביקרתיים, אך לא כן עמדה אגרסיבית מדי. 6.הציפייה מכותבים, ובהם כותבים אקדמיים, לראות במה שהם כותבים תרומה לשיח ולא כניסה לתחרות היא ציפייה מאוד מוצדקת. ראוי שכותבים יהיו מונעים ע"י כתיבה, כתיבה מחדש, כתיבה-על או כתיבה ביחס לכתיבה אחרת ויצליחו לראות "כתיבה כמרשה, כתיבה כמאפשרת וכתיבה כמתחילה צורות אחרות של תפישות והתנהגות אנושיות" (Said,1975). לסיכום, שאלות לדיון נוסף: האם אחרים, חוקרי פעולה וכותבים, מזהים אף הם דמיון בין שתי הפעולות הללו? האם הם יסכימו שכתיבה אקדמית היא גם "פעולה" וגם "מחקר"? האם הם חושבים על מחקר פעולה ועל כתיבה אקדמית כעל חברים שונים במשפחה מורחבת של פעילויות חקר? האם הם רואים מחקר פעולה וכתיבה אקדמית כ"עניינים נעלים" במונחים שהוצגו בדיון? ביבליוגרפיה Bakhtin, M. (1984). Problems of Dostoyevsky's poetics, Minneapolis, MN & London, University of Minneapolis/Bradley, G. (2005). Against fundamentalism, for democracy: towards a pedagogy of tolerance in higher education, Teaching in Higher Education, 10(4), 407-419.McIntyre, A. (1985(. After virtue, London: Duckworth.Said, E. (1975). Beginnings: intention and method, New York, Basic Books.Sangarakshita, (2000). What is the sangha? Birmingham: Windhorse Publications.Winter, R. (2006).Action research as a mode of relationship, paper presented to the Work Research Institute, Oslo

נגמרו התירוצים: מדחיינות ליעילות/+המושיע האקדמי (C) אלא מי?

נגמרו התירוצים: מדחיינות ליעילות מאת: ד"ר גד בן שפר, דוקטורס יום חמישי, 25 בנובמבר 2010, 8:30 עד מתי תדחו מעליכם כל עבודה אקדמית שצריכה להיעשות? הפסיכולוג גד בן שפר יעזור לכם להתיישב על העבודות בזמן תגיות: דחיינות,סטודנטים כתיבת עבודה אקדמית רחבת יריעה הינה המועדת לדחייה יותר מכל (צילום: shutterstock) חייו של סטודנט ממוצע כרוכים בלא מעט קשיים ועומס. הלימודים האקדמיים עורמים עליו מטלות, שתובעות ממנו זמן רב ומאמצים: למידה לבחינות, קריאה של חומר לימודי מדי שבוע, הגשת תרגילים ועבודות. מבין מטלות אלה מהלכת אימים בעיקר מטלה של כתיבת עבודה עיונית בהיקף נרחב, כגון עבודת סמינר, תזה, או עבודה המסכמת קורס. למרות חשיבותה, ובמידה מסוימת גם בגלל חשיבותה, כתיבת עבודה אקדמית רחבת יריעה הינה המועדת לדחייה יותר מכל. במאמר זה אנסה להבהיר מה עומד בבסיס דחייה של כתיבת עבודה אקדמית, אציג טכניקה שכיחה שחלק מהסטודנטים מנסים לנקוט במאמץ להתגבר על נטייתם לדחות, אסביר את מגבלותיה ואציע דרך חלופית להתמודדות. חלק ניכר מהסטודנטים אשר דוחים כתיבת עבודה אקדמית נוטים לייחס את הקושי להתחיל במלאכה למאמץ שהכתיבה תתבע מהם, וגם משעה שהחלו בכתיבת העבודה פעמים רבות מתקשים להמשיך בעבודה רציפה. לצד המאמץ הייחודי שנדרש קיים גם איום שמגולם בהערכה שהם יקבלו עליה. דווקא בעבודה זו הם אמורים לבטא את חשיבתם ויכולותיהם, ופעמים רבות לעבודה זו יש את המשקל הרב ביותר בהערכה הכוללת או בציון. אך לא רק חשיבות ציון העבודה והביטוי העצמי עומדים על הפרק. כתיבת עבודה שונה ממטלות אקדמיות שכיחות אחרות, באופן המעלה את הסבירות שתידחה: מסגרת הזמן לכתיבת עבודה אקדמית רחבה יחסית למטלות לימודיות אחרות (מספר שבועות או מספר חודשים), נושא העבודה אינו מוגדר באופן מפורט או שעל הסטודנט להגדירו עצמאית, הקריטריונים לביצוע מוצלח אינם ברורים דים, והיקף החומר התיאורטי רחב. למעשה, גם מעט הסטודנטים שאינם נוטים לדחות מטלות לימודיות כדבר שבשגרה, מדווחים לעתים על דחיינות ומצוקה, כאשר הם ניצבים לפני עבודה אקדמית בהיקף גדול. לפיכך הסטודנט נאבק בשתי חזיתות, האחת היא עם הכתיבה עצמה והשניה היא עם הקושי לעבוד באופן רציף ופורה על המטלה. המוקש בקריאה פאסיבית לעתים קיים קושי להתחיל במשימה הראשונה בשרשרת המשימות שיובילו לסיומה של כתיבת עבודה רבים מאמינים כי חלוקת המשימה הגדולה למשימות ביניים ותת משימות עוזרת להתמודד עם דחיינות. ואכן, אין ספק כי הגדרת משימות קטנות יותר וריאליות ליישום מסייעת לבנות שלבים בדרך לביצוע הסופי של המשימה, מבהירה את הנדרש ומפחיתה מהאיום שיש במשימה גדולה. ועדיין, לעתים קיים קושי להתחיל במשימה הראשונה בשרשרת המשימות שיובילו לסיומה של כתיבת עבודה. אתמקד בקושי זה. סטודנט הניצב אל מול עבודת סמינר שעליו להגיש יכול לחוות שאינו יודע כיצד להתחיל משום שהוא "טובע" בכמויות גדולות של חומר תיאורטי. לעתים קרובות, הוא יבחר ראשית להוציא את זמנו ומרצו על קריאה פאסיבית של חומר תיאורטי רב. הקריאה הממושכת אמנם מרגיעה במשהו את חרדתו ("אני עובד!") אולם לאחר זמן מה הייאוש מתחיל לאחוז בו. הוא מבין שהשקיע אנרגיה רבה ובסיום הקריאה אינו זוכר כמעט מה קרא, לא התגבש אצלו קו ברור לקראת הכתיבה, והוא נותר כמעט בלא כלום. התנהגות זו, שחוזרת ונשנית אצל סטודנטים, אינה מהווה פתרון לבעיה אלא מעמיסה על הקושי הקיים בלאו הכי, משום שההרגעה הזמנית עם תחילת הקריאה מתחלפת בחרדה ובחוסר בטחון בהמשך. חוויה זו מועדת לפרשנות שלילית מצד הסטודנט: אם שעות של השקעה לא קידמו את המטלה, ייתכן שגם השקעה עתידית לא תצלח. כך, המטלה נתפסת כאיום הולך וגובר, והזמן שחולף ללא התקדמות מעצים את תחושת הלחץ והרגשות השליליים. המעבר לקריאה אקטיבית פתח את הספר ותתחיל לסכם בכתב את מה שקראת קריאה פאסיבית אם כך אינה פורייה משום שלא הובילה להתקדמות בעבודה ולא שימשה אלא למאבק לא מוצלח עם התחושות השליליות הכרוכות בנטייה לדחות. אם החשש שעומד בבסיס הדחיינות הוא מהערכה שלילית או כישלון אפשרי, הרי שהסטודנט לא כתב דבר שעליו הוא יוכל להיות מוערך או להיכשל בגינו. אם החשש הוא מהמאמץ הכרוך בכתיבה, הרי שקריאה פאסיבית דורשת פחות משאבים מצלילה אל ניסוח טיעונים אך אינה מקדמת. לפיכך, מומלץ לעבור לקריאה אקטיבית. קריאה אקטיבית כוללת רמה מסוימת של עיבוד החומר הנקרא בזמן הקריאה. באופן הפשוט ביותר, היא יכולה להתבטא בסימון מקטעי טקסט ומשפטים הרלבנטיים להבנת הטקסט או לכתיבה העתידית של העבודה. דרך זו עוזרת לשמור על ריכוז לאורך הקריאה ומסייעת להבנה של הטקסט דרך עיבוד של עיקר וטפל וחשיפת המבנה הפנימי של מהלך הטיעונים, ובכך תורמת לעיבוד יעיל יותר של החומר שיקדם את הכתיבה עצמה. אתן שתי דוגמאות אפשריות למעבר מקריאה פאסיבית לקריאה אקטיבית כבר בשלבי העבודה הראשונים. ראשית, כדאי להעתיק את הרעיונות הרלבנטיים תוך ניסוחם מחדש. כך מתבצע תהליך נוסף של עיבוד, הן דרך ההבנה, משום שעל מנת לכתוב רעיון "במילים שלך" צריך להבינו, והן באמצעות בחירה ברעיונות המסוימים שחשובים לעבודה הרלוונטית שלך. והחשוב מכל, כך מתחילה להיכתב טיוטת העבודה. שנית, דרך לעיבוד מעמיק יותר היא לכתוב שאלות בפתח הטקסט, בהתאם לנושא ולתקציר המאמר או הפרק, ולנסות ולענות עליהן (בכתב!) תוך כדי הקריאה, תוך סיכום הידע המוצג בטקסט והעלאת שאלות נוספות. דרך זו מכוונת להבנה עמוקה יותר של הטקסט. היא עונה לא רק על השאלה 'מהי הטענה המרכזית' אלא גם כיצד זה מתקשר לשדות משמעות אחרים ולרעיונות אחרים. דרך זו מאפשרת מפגש בין החשיבה המקורית של הקורא, שלך, ובין החומר הנקרא. בדרך זו קל יותר יהיה לך, הקורא, למקד את המחשבות שיש לך ביחס לנושא העבודה שאתה כותב, לכוון לביקורת אפשרית, ולהעלות רעיונות נוספים שכדאי לבדוק או לפתח. ההבנה של חומר הלימוד מעלה את המסוגלות לגבי כתיבת העבודה והשאלות שנשאלו לגבי החומר מעלות את רמת העניין והמושקעות הרגשית. קריאה וכתיבה מובילות לקריאה וכתיבה נוספות, ועם הזמן מתגבשות טענות, ניתוח רעיונות ודעות מקוריים. כך נוצרת הטיוטה הראשונה של העבודה בד בבד עם הכרות והבנה מלאות יותר של שדה המחקר. תוכנית עבודה ולוח זמנים קל יותר לגזור מטרות ביניים ומשימות ולמקם אותן בתוך לוח זמנים ריאלי בשתי הדרכים הללו, שניתן כמובן לשלב ביניהן, העבודה מתחילה להיכתב כמו מאליה, ומתבהר הקו המנחה אותה. יש לציין כי זוהי רק הטיוטה הראשונית, וככזו - מעצורים הקשורים בביקורת עצמית פוחתים. באופן זה גם קל יותר לשוב לעבודה מאוחר יותר לאחר הפסקה, שהרי מה שנכתב מהווה חזרה על מה שנקרא כבר וקל יותר לשנות או לשפר טיוטה קיימת מאשר להתחיל חדשה יש מאין. בנוסף, המובאות מתוך המאמרים או הפרקים הולכות ונצברות כתוצר קיים ומדגישות את זמן הלמידה הפורה והמאמץ שהושקע. כך, הקריאה האקטיבית מהווה התקדמות משמעותית בכתיבת העבודה, מפחיתה מהרגשות השליליים שמעורבים בכתיבה, ומתוך כך מדרבנת להתקדמות נוספת. פחות מאמץ מושקע בהתמודדות עם דחיינות או מעצורי כתיבה ומתפנים משאבים לטובת המטלה עצמה. בזמן זה, אם יש צורך בכך, ניתן לערוך תוכנית עבודה מסודרת ויעילה להשלמת הכתיבה. כעת קל יותר לגזור מטרות ביניים ומשימות ולמקם אותן בתוך לוח זמנים ריאלי, מתוך תפיסה מדויקת יותר של הזמן הנדרש לביצוע משימה מסוימת (קריאה נוספת, כתיבה, עריכה, הגהה, וכיוב'). העמידה בלוח הזמנים מהווה חיזוק לתהליך הכתיבה כולו. הרעיונות המובאים כאן הינם דרך אחת אפשרית להקל על תחילת עבודה. למרות שהצגתי את הדרכים בהקשר של התמודדות עם דחיינות בכתיבת עבודה אקדמית הרי שהן- כאסטרטגיות למידה- עשויות לסייע לכל תלמיד באשר הוא, בין אם בכתיבת עבודה ובין אם בלמידה לבחינות עיוניות. סטודנטים רבים כבולים בתוך הרגלי הלמידה שלהם, גם אם אלה מכזיבים אותם פעם אחר פעם ולא מסייעים להם לממש את היכולת הלימודית שלהם. נראה שאופן העבודה המוצע לעיל, יוכל לסייע למי מהם ולהקל במשהו את הקושי הכרוך בלימודיהם. ד"ר גד בן שפר, פסיכולוג קליני. קישורים: